ESCUELA INCLUSIVA

CÓMO CREAR AULAS INCLUSIVAS

El éxito de una escuela y de un sistema educativo inclusivo se mide sobretodo por el

“valor añadido” que es capaz de dar a los niños y a las niñas, a los muchachos y a las

muchachas a quienes educa, con relación a lo que sabían y a lo que eran y valoraban

cuando ingresaron en ella. No se valora –o como mínimo, no se valora

sólo– por el

nombre de estudiantes que llegan a la meta establecida de antemano (que obtienen el

título correspondiente, o que pueden ingresar en la universidad...), sino por el progreso

que han conseguido en el desarrollo de todas sus capacidades. Conozco una escuela de

educación infantil y primaria de un barrio habitado mayoritariamente por familias

gitanas que, a juzgar por el número de sus estudiantes que “triunfan” más tarde en el

instituto, sería de una calidad muy baja; sin embargo, es de una gran calidad, a mi modo

de ver, por lo que consigue con la mayoría de aquellos chiquillos... Aquí la pregunta

clave es esta: ¿Qué podemos hacer para todos los alumnos, que son diversos, para que

aprendan al máximo de sus posibilidades? (En lugar de preguntarnos: ¿Qué podemos

hacer para los alumnos “diversos” para que aprendan, además de lo que ya hacemos

para los “no diversos”?).

La educación inclusiva –según Susan Bray Stainback (2001)– es el proceso por el cual

se ofrece a todos los niños y niñas, sin distinción de la capacidad, la raza o cualquier

otra diferencia, la oportunidad de continuar siendo miembros de la clase ordinaria y para

aprender de, y con, sus compañeros, dentro del aula. Las escuelas inclusivas se basan en

este principio: todos los niños y niñas, incluso los que tienen discapacidades más

severas, han de poder asistir a la escuela de su comunidad con el derecho garantizado de

estar ubicados en una clase común. Se pueden contemplar otras alternativas, pero sólo

eventualmente y cuando se hayan hecho todos los esfuerzos para hacer factible su

atención en la clase común, y siempre que estas alternativas representen claramente un

mejor beneficio para el alumno. “Como resultado, los estudiantes con necesidades

especiales o discapacitados van a la escuela donde irían si no fuesen discapacitados y

van en una clase común, con los compañeros de su misma edad.”
http://www.unizar.es/cce/atencion_diversidad/ap%20cooper.pdf

Algunas potentes e imprescindibles herramientas educativas que podemos utilizar en

estas aulas inclusivas son:

 

El aprendizaje cooperativo como manera de aprovechar plenamente la interacción

del alumno entre sí, procurando que todo él alcance los objetivos curriculares

al máximo de sus posibilidades y descubra que trabajando juntos consiguen más que

trabajando solos. Esto implica que se faciliten y mimen las redes de apoyo que se

crean dentro del aula ya que un alumno—profesor puede ser nuestro más eficaz colaborador

a la hora de explicar determinados conceptos a sus iguales.

 

Una buena relación afectiva del docente con el alumnado ya que, según

demuestran algunos estudios, la incidencia del comportamiento disruptivo o desinteresado

es menor en las aulas cuyo profesorado suele mostrar una serie de

características afectivas positivas (Barrios y García Mata: 2006).

 

El componente lúdico en el proceso de enseñanza-aprendizaje como excusa

ideal para crear un espacio de confianza, libertad y creatividad donde nuestro

alumnado juegue sin percatarse de que también aprende, simultáneamente. Además,

el juego «tiene un enorme potencial como herramienta que facilita el acercamiento,

conocimiento y enriquecimiento entre personas de diferentes culturas»

(García Marín C. Y Martínez Ten, A., 2004:14)

nn

Las lenguas maternas presentes en el aula como apoyo para el aprendizaje

del currículum puesto que «si esta sociedad es multilingüe, tendremos que dirigirnos

hacia un plurilingüismo funcional que nos permita la comunicación» (Tuts, M.

2007:42). Ello implica la práctica del currículum integrado ya que éste «puede

suponer un modo de superar la noción de lengua-asignatura que las lenguas

extranjeras tienen en nuestro sistema educativo» (Trujillo, F., 2007: 81).

En definitiva, la filosofía inclusiva no tiene que ser una meta final, sino una posición

de partida a partir de la cual, y en la práctica educativa cotidiana, busquemos permanentemente

estrategias para aprender y enseñar en estos estimulantes contextos

escolares multiculturales y plurilingües que tenemos la suerte de disfrutar.

1

«El monolingüismo sólo conduce a una competencia comunicativa reducida» (Tuts, M. 2007:49)

3

S

UGERENCIAS PARA GESTIONAR AULAS INCLUSIVAS

Apoyo dentro del aula

En todos los centros hay especialistas (pedagogía terapéutica, logopeda, apoyo

a inmigrantes, etc.) y profesorado de libre disposición (horario cero, tutores y

tutoras que salen cuando entran los especialistas en sus aulas,...) para impartir

apoyo especializado en el centro, y/o con el currículo al alumnado que lo necesite.

Generalmente, este profesorado saca al alumnado de sus aulas de referencia

para ayudarle en su proceso de aprendizaje, en un espacio distinto. Pero este

apoyo es más productivo si se imparte dentro del aula de referencia en connivencia

con el tutor o tutora y el resto del alumnado. Y es que, además de poder

ayudar de forma individualizada a todo el alumnado que lo necesite (no solamente

al que hemos catalogado como susceptible de necesitarlo), se pueden

organizar actividades para todo el grupo (preferentemente con componente

lúdico) en las que se trabajen elementos curriculares que la persona a cargo de

la tutoría considere oportuno reforzar.

También se puede dividir la clase en tres grupos (de 7 a 9 integrantes) y dividir

en tres partes la tarea a trabajar en esa sesión: dos de ellas serán trabajadas por

los dos profesores o profesoras presentes en el aula y la tercera se diseñará de

manera que el alumnado la pueda realizar de forma autónoma. Durante un tercio

de la sesión (20 minutos aproximadamente) cada profesor o profesora

explicará la parte de la que es responsable en un grupo mientras el tercer grupo

realizará de forma autónoma las actividades diseñadas al efecto. Al cabo de

20 minutos cada grupo cambiará de actividad y de responsable de la misma.

Y así hasta que los tres grupos hayan realizado las dos actividades monitorizadas

y la autónoma.

Grupos flexibles heterogéneos y rotatorios

Son factibles para trabajar con dos grupos del mismo nivel educativo. Básicamente

consiste en constituir tres grupos de alumnos y alumnas a partir de dos

grupos para trabajar con ellos durante varias sesiones a la semana coincidiendo

con la disponibilidad horaria del profesorado de apoyo. Es decir, se constituyen

tres grupos de los cuales dos se quedan en las respectivas aulas con sus correspondientes

tutores o tutoras y el tercer grupo se acomoda en otro espacio con

el profesor o profesora de apoyo. En estas sesiones se trabaja exactamente el

mismo contenido de la misma materia (normalmente Lenguaje) en los tres grupos

formados para esa sesión específica, aunque en el grupo atendido por el

profesorado de apoyo se intentará dar más ayuda para realizar correctamente

las actividades propuestas.

El alumnado que asista al tercer grupo será totalmente heterogéneo e irá rotando

en su asistencia, de manera que todo el alumnado de las dos tutorías asista

al mismo en varias sesiones.

INTEGRACIÓN VS INCLUSIÓN

Inclusión escolar

INTEGRACIÓN no es lo mismo que INCLUSIÓN ESCOLAR.

INCLUSIÓN es mucho más que el hecho que el estudiante con Diversidad Funcional ocupe un espacio físico en una Institución Educativa.

INCLUSIÓN es hacerlo participe de TODOS los procesos escolares que se desarrollen, adaptándolos a sus necesidades y potencialidades.

INCLUSIÓN es tomar en cuenta cada uno de los factores que influyen en un desenvolvimiento armónico del estudiante (accesibilidad, baños adaptados, comedor, pupitres cómodos).

INCLUSIÓN significa que absolutamente TODO el personal que labore en la Institución Educativa conozca acerca de Diversidad Funcional y sea sensible al tema.

INCLUSIÓN significa respeto al estudiante, pero también al Docente que debe conocer en profundidad el manejo de las metodologías apropiadas para el abordaje preciso.

¡INCLUIR NO ES UN JUEGO ! ¡INCLUIR ES UN COMPROMISO !

TRABAJO COLABORATIVO

Les comparto ejercicios que pueden ayudar a los alumnos a trabajar en equipo respetando su individualidad.

 

RECOMENDACIONES

La idea que sustenta el aprendizaje colaborativo es que los estudiantes forman pequeños equipos, dentro de cada equipo intercambian información y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado.

A continuación se plantean algunas recomendaciones generales, sin pretender enunciar todas las técnicas y variantes posibles, para que lo puedan aplicar efectivamente el aprendizaje colaborativo en sus cursos.

Recomendación 1: Oriente a sus estudiantes y de suficiente tiempo para que ellos se conozcan

El aprendizaje colaborativo requiere de un cambio en los roles que tradicionalmente ha asumido profesores y estudiantes y el desarrollo de nuevas destrezas, colaborar implica tener responsabilidades y derechos dentro de un grupo o comunidad. Las acciones que cada individuo en particular – docente y estudiantes – realicen afectará a todo el grupo. El resultado final esperado es una especie de sinergia, en el que el aprendizaje del grupo tiene un valor superior que la sumatoria de los esfuerzos individuales.

La orientación que el docente brinde a los estudiantes para lograr diferentes grados de colaboración es una actividad fundamental para el éxito de este tipo de aprendizaje. De ahí que el docente debe aplicar diferentes técnicas para lograr que los estudiantes se sientan cómodos y obtener suficiente información para seguir con el paso siguiente que es la conformación de los grupos, es decir la comunidad de aprendizaje, y el establecimiento de reglas claras para el grupo.

El docente debe dar suficiente tiempo a los estudiantes para que estos se conozcan, se genere confianza entre ellos, se cree el sentido de comunidad. No se trata solamente de hacer grupos y ponerlos a trabajar, que cada uno aporte una parte desmembrada del resto del grupo y que alguien se encargue de unir el “Frankenstein” y que cada quien se aprenda su parte.

Recomendación 2: Conforme los grupos de forma inteligente

Una vez creado el ambiente de comunidad de aprendizaje, esa sensibilidad para lograr diferentes grados de colaboración, viene otra decisión fundamental para el éxito de aprendizaje colaborativo, la conformación de los grupos.

Aquí no se trata solamente de crear grupos de “amigos” o de ciertas características homogéneas, aunque esto se puede negociar entre el docente y los estudiantes. Se trata también de fomentar las destrezas colaborativas incorporando aspectos como la diversidad de género, raza, personalidad entre otros aspectos, aspectos que pueden crear cierta incomodidad incluso conflictos. Desafíos que el mismo grupo en forma colaborativa deberá resolver o que requerirán la intervención del docente para restablecer la armonía del grupo.

Entre los errores más comunes que se comenten a la hora de formar los grupos están:
•Hacer grupos muy grandes o muy pequeños, se recomienda grupos de 5 participantes
•Rehacer continuamente los grupos, se recomienda que el grupo y el docente tomen el suficiente tiempo para dirimir los conflictos.

Recomendación 3: Promueva la participación equitativa de todos los miembros del grupo

El docente debe hacer sentir a los miembros del grupo que tienen roles responsabilidades únicas dentro de él y que el cumplimiento de esas responsabilidades son indispensables para el éxito del grupo.

Algunas técnicas que el docente puede aplicar para lograr una participación equitativa son:

•Pedir un solo resultado por equipo.
•Asignar roles e intercambiarlos.
•Escoger a un miembro del equipo para que explique y resuma los resultados y los métodos empleados.
•Asignar la calificación lograda por él a cada miembro del equipo.
•Todos los miembros del equipo deben dar una lista de expectativas de participación y comportamiento en grupo.

Recomendación 4: El manejo del conflicto

A veces, dentro de los equipos de trabajo surgen conflictos que pueden afectar al grupo. La recomendación en este caso es dirigir al equipo y permitirle resolver sus diferencias en forma independiente.

En ocasiones puede ser necesari reunirse en privado con el equipo y les solicita hacer unos cambios en su comportamiento. Solo en casos extremos se debe reasignar personas a otros equipos. Hay que recordar que las habilidades de negociación es parte de las actividades del aprendizaje colaborativo. Los grupos se vuelven más fuertes cuando aprenden a resolver sus propios problemas.

Bibliografía:

http://www.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/ac/Colaborativo.pdf

http://www.rieoei.org/deloslectores/322Calzadilla.pdf

Espero les ayudé, son algunas ideas de como apoyar a los niños:

      

Autora: Martha L. Boyle (Terapeuta Ocupacional) y Sarah Korn-Rothschild (Maestra Especialista), Smallwood Drive School, Zinder, N.Y. Con el número creciente de alumnos con necesidades especiales en nuestras escuelas, opinamos que sería útil recopilar una lista de adaptaciones sencillas para ayudar a estos alumnos a tener éxito. Estos trucos han probado su efectividad en ambientes integrados. Sin embargo, pueden ser aplicados por cualquier maestro en su salón, resultando particularmente efectivas para alumnos con deficiencias visuales, auditivas y a nivel motor. Ubicación del Maestro Al impartir instrucciones, pararse cerca del alumno. De esa forma, la voz del maestro se destacará entre otros sonidos y el alumno podrá ver su expresión facial y corporal. Ésto contribuirá a mejorar su comprensión y atención. Aquellos alumnos con dificultades a nivel de recepción del lenguaje con frecuencia malinterpretan el mensaje verbal, tono de voz e inclusive expresión corporal. El hecho de presionar ligeramente el niño por el brazo, hombro, etc. puede ayudar a enfocar la atención del alumno en forma rápida y efectiva, superando el mensaje verbal por si solo. Instrucciones por paso Evitar impartir instrucciones complejas. Al tener que repetir las instrucciones, hacerlo ofreciendo pautas sencillas y secuenciadas. Tener a la vista una muestra de un proyecto terminado o un modelo ilustrando las diferentes etapas inherentes del proyecto. De ser posible, incluir una demostración práctica del proceso. Puede resultar útil seleccionar los materiales requeridos para un proyecto con anticipación y tener preparados y disponibles algunos componentes (por eje. recortes). En casos de proyectos complicados, éstos se pueden presentar al salón parcialmente comenzados, o sea adelantados (por eje. los materiales necesarios pueden haber sido medidos con anticipación, doblados, calcados, etc.). Sugerir al alumno utilizar una "caja de materiales" para reunir los materiales requeridos en un proyecto, evitando que se pierdan o se mezclen con otros. Para algunos niños el simple hecho de levantarse de sus asientos para recoger materiales puede resultar disruptivo debido a su falta de organización. Ayuda visual Utilizar un resaltador para indicar la línea por donde se deberá recortar. El alumno recortará únicamente por esa línea. Continuar resaltando las líneas hasta completar el proyecto. Marcar con un lápiz o pedazo de tiza una "x" por el lado o el área que se deberá engomar. Ayudar a los alumnos a visualizar una imagen delineando el contorno de alguna figura que ellos imaginen. Demostrar como mediante algunas figuras y líneas sencillas podemos crear imágenes. Ayudar verbalmente nombrando la forma o la línea, dibujándola apenas, pidiéndole al alumno repasarla. Utilizando algunos objetos comunes explicarle al alumno qué formas utilizar para dibujar un objeto, por eje. dibuja un cuadrado; ahora, coloca un triángulo encima...un árbol se parece a un rectángulo alto con un gran círculo arriba...haz en número 3 con una barriguita bien gorda... Pistas verbales Puede resultar útil guiar al alumno mediante mensajes verbales mientras realiza una tarea (aunque el alumno esté del otro lado del salón). Emplear frases tales como: utiliza las dos manos...comienza arriba...pasa la página...acércate al cuaderno...recorta por la línea resaltada. Herramientas especiales Familiarizarse con algunas herramientas especiales que existen para niños con dificultades motoras (por ejemplo, existen tijeras especiales - puedes sugerir al representante contactar a un terapista ocupacional para familiarizarse con las opciones e intentar conseguirlas). Existen en el mercado unos pequeños cilindros que se colocan en el lápiz para facilitar su manejo, brindando un punto de apoyo más fácil de manipular por un niño con necesidades especiales. Existen tablas/planos inclinados que pueden ser útiles, asimismo una tablilla con pinza arriba (clipboard) puede resultar efectiva, sin descartar el utilizar tirro o tape para estabilizar una hoja de papel. Aquellos alumnos que presentan deficiencias en tono muscular tienen dificultad coordinando los músculos de los ojos cuando enfocan el material sobre su escritorio. Al elevar ese material se le facilita al alumno enfocarlo, reduciendo el factor fatiga y posiblemente minimizando su distracción. Puede hacerse necesario proveer soporte bien sea a los pies o a la espalda para prevenir fatiga muscular. La posición adecuada para sentarse en el escritorio es aquella en que el niño pueda descansar sus brazos sobre el escritorio. Probar diferentes sillas y escritorios hasta encontrar la que mejor sirva al niño. De esta forma se reducirá el elemento de fatiga, contribuyendo a mejorar la caligrafía y la atención del alumno. Algunos niños encuentran que se les hace mucho más fácil recortar papel grueso. Si no hay papel más grueso disponible, utilizar pega para unir la hoja de papel a un pedazo de papel de construcción y facilitar su manipulación por parte del alumno al momento de recortar. Direccionalidad/Ubicación espacial Es posible que algunos términos tales como derecha/izquierda, arriba/abajo, entre, al lado, entre, etc. no hayan sido interiorizados por algunos alumnos debido a problemas preceptuales y/o de lenguaje. Demostrar estos conceptos en el proyecto terminado o simplemente señalar o resaltar el sitio indicado en el trabajo del niño que presenta esta problemática. Indicar, por eje., dónde debe comenzar al momento de dibujar, recortar o comenzar a escribir. El copiado se hace más fácil si el mensaje a copiar se encuentra cerca. Con frecuencia el niño haya mas sencillo copiar si la muestra se le coloca justo delante de él. Evitar sentar al alumno con problemas donde tenga que virar la cabeza para poder ver el pizarrón.